2020-10-01

A kerekasztal mellett, az oktatásról-NAHALKA ISTVÁN: Mekkora a baj? Harcok a NAT körül

Az „átlag internet-olvasó” az elmúlt napokban talán kikupálódhatott már némileg a Nemzeti alaptantervvel (NAT-tal) kapcsolatos kérdésekben. Mód volt kialakítani saját véleményt is, még akár úgy is, hogy nem olvasta el az ember magát a szöveget: oly sok példát, idézetet és persze értékelést lehetett olvasni, hogy aki valamennyire követte a diskurzust, óhatatlanul megformált valamilyen álláspontot, valamelyik oldal érveit inkább elfogadta. Nem szeretném eggyel szaporítani a kritikus írások számát, a hozsannázókét meg még annyira sem. Viszont szívesen megosztanám a gondolataimat a tisztelt olvasókkal arról, hogy milyen alternatívái lehetnek annak az alaptantervi tervezésnek, ami ma a köznevelésben oly sok vita kereszttüzében áll.

Én még alig találkoztam olyan országgal, amelyben nincs valamilyen központi tanterv. Sokan vitatják a szükségességét, például szövetségi szinten az Egyesült Államokban nincs is, csak az államok fogadtak el úgynevezett sztenderdeket, amelyek hasonlítanak ahhoz, amit más országokban alaptanterv, vagy valami hasonló névvel illetnek. Hazánkban a szocialista időkben, és azelőtt, a második világháborút megelőzően is központi tantervek léteztek, amelyek különböző részletességgel határozták meg, mi legyen az iskolákban a tananyag. A második világháború után született központi tantervek kezdetben oly részletesen előírók voltak, hogy nem csak a tananyagot tartalmazták, de az alkalmazandó módszereket is leírták. Nem véletlen, hogy ezeknek „Tanterv és utasítás” volt a címük. Az 50-es évek elején, majd 1962-ben születtek ilyen központi tantervek. A következő akkor új központi dokumentum az 1978-as volt, amely a módszereket már nem akarta meghatározni, és szerzői úgy gondolták, hogy a tanulókkal szemben támasztott követelmények megadásával segíthetik a leginkább a pedagógusok munkáját. Célok, követelmények, tananyag – ez volt az a szentháromság, amely sok később születő tantervnek is a gerincét, fő mondanivalóját alkotta. 

Alaptanterv először 1995-ben készült Magyarországon, a következők kiadásának dátumai: 2003, 2007, 2012, 2020. Az alaptanterv – legalábbis az eredeti meghatározások szerint az oktatás főbb irányelveinek, az alapvető tartalomnak a dokumentuma, vagyis az eredeti szándékok szerint nem szabályozza részletesen, hogy mi legyen az iskolai tanítás tartalma. Ha még egyértelműbben akarja valaki kijelölni, hogy milyen tantervekről van szó, akkor azt mondja, hogy ezek magtantervek. Az 1995-ben létrehozott szisztémában az oktatás tervezése kétpólusú volt, a Nemzeti alaptanterv (NAT) mellett az iskolákban készített helyi tantervek kaptak jelentős szerepet. Innentől kezdve a pedagógiai szakma a tantervi szabályozás kívánatos módjának megítélése szempontjából kettészakadt. Az egyik tábor a központi tantervet az 1995-ös „liberalizáló”, nem erősen előíró jellegétől elszakadva egyre részletesebbé, és – mondjuk ki – újra erősen előíró jellegűvé kívánta tenni. 2001-ben ugyan nem készítettek új NAT-ot, de megjelentek iskolatípusonként úgynevezett kerettantervek, amelyek a leginkább az 1978-as központi tantervhez hasonlítottak. 2012-ben, majd 2020-ban pedig már a NAT is részletessé, merev módon előíró jellegűvé vált, aprólékosan leírva a részletes célokat, a követelményeket, és a legtöbb területen a tananyagot is.

Van egy másik szakmai csoport, amely a részletes előírással nem ért egyet. Az ide tartozó szakemberek hozták létre a 2003-as és 2007-es alaptantervet. Ezekben nem szerepelt tananyag: nem voltak szerzőlisták, nem voltak műlisták, nem írtak elő kötelezően tanítandó történelmi eseményeket, fizikai, kémiai fogalmakat. A szándék az volt, hogy követelmények se legyenek benne, a két dokumentum szerzői ezt már nem tudták következetesen megvalósítani. E szakmai csoport elsősorban fejlesztési feladatokat kívánt elhelyezni a NAT-ban. Egy fejlesztési feladat (mondjuk az, hogy fejleszteni kell a tanulók problémamegoldó képességét), sokféle tananyaggal megvalósítható, nem rögzít szintet, ezért a pedagógus megkapja a szabadságot arra, hogy egyéni, személyre szabott célokat fogalmazzon meg a gyerekek számára, egyéni, személyre szabott konkrét tananyaggal igyekezzen megoldani a fejlesztési feladatot, és sajátos, az egyes tanulókra szabott követelményeket állítson fel. És itt van a lényeg. A kétféle gondolkodásmód közül az egyik – az utóbbi – érdemben kívánja szolgálni a pedagógiai differenciálást, a tanulókhoz való alkalmazkodást, míg a másik, szavakban persze vállalva a differenciálás feladatát, annak feltételeit valójában nem teremti meg.

A mostani, 2020-as alaptanterv is előíró jellegű, mindenki számára ugyanazt az „egyenanyagot” tartalmazza, valójában megfojtja a pedagógiai differenciálást. Láttuk ezt már a 2012-es NAT bevezetése után is, hiszen az is hasonlóan mereven előíró, a tanulnivalót és a követelményeket mindent lefedően és egységesen megszabó dokumentum volt. Ráadásul a 2012-es NAT, valamint a szinte a függelékeként megjelenő kerettantervek olyan mennyiségű tananyag megtanítására kötelezték a pedagógusokat, amely talán minden iskolában rendkívül megterhelőnek bizonyult. Bár a kerettantervek most még nem jelentek meg, de már a NAT szövegezéséből is jól látható, hogy a tananyag ismét a legtöbb iskolában és a legtöbb diák számára taníthatatlan mennyiségű lesz.

A két szemléletmód alapvetően különbözik egymástól abból a szempontból, hogy szükségesnek tartják-e a kerettanterveket. A kerettantervek – ha vannak, és kötelező az iskolák számára az azokban szereplő tartalmak érvényesítése – a NAT „folytatásai”, valójában még részletesebben írják le a tanulnivalót és a követelményeket. Az 1995-ös, a 2003-as és a 2007-es tantervekhez nem készültek kötelező kerettantervek (az 1995-öshöz csak 2001-ben, már a másik szemléletmód érvényesülésének idején), míg a 2012. és 2020. évi NAT-okhoz készültek, illetve készülnek. Még pontosabban: a tananyagot és követelményeket a központi tantervekben megjelentetni nem kívánó szakemberek nyilván elutasítják a tananyagnak és a követelményeknek kerettantervekben történő további részletezését és előírását, ám azt is látják, hogy számos iskola egy nem előíró NAT-hoz kapcsolódóan nem képes önálló helyi tantervet készíteni. Az 1993-as közoktatási törvény jelentős újítása volt ugyanis, hogy kétlépcsős szabályozást vezetett be, a magyar pedagógia történetében a központi tanterv mellett először jelent meg a helyi tanterv, vagyis az iskolák saját helyi oktatási terve. Az iskolák azonban nagyrészt felkészületlenek voltak arra, hogy magas színvonalon legyenek képesek megoldani a feladatot, ezért 1995 után úgynevezett mintatantervekkel segítette őket az akkori Oktatáskutató Intézet (OKI), illetve nagyon hasonló céllal 2003-at követően párhuzamos és – nagyon fontos! – nem kötelezően választandó kerettantervek születtek. E kerettantervek tehát egészen más funkciót töltöttek be, mint a 2001-ben kiadott központi kerettanterv, majd később a 2012. és a most még nem ismert 2020-as kerettantervek. A kétféle szabályozás között egy nagyon fontos különbség, hogy a merev előíró eljárás mindenki számára kötelező tartalmakat ír elő, a másik eljárásban ilyenek nincsenek, így az önálló innovációra képes iskolák szabadabban tervezhetnek, és az erre nem képes iskolák sem járnak rosszul, mert megkapják a megfelelő segítséget (mintatantervek vagy alternatív, nem kötelező kerettantervek formájában).

A kétféle gondolkodásmód között az is különbséget teremt, hogy az iskolák és a pedagógusok számára jóval nagyobb szabadságot biztosító megoldás esetén fontos szerephez jutottak, vagy pontosabban jutottak volna az oktatási programcsomagok, míg a másik szabályozási koncepcióban ezeknek nem jut szerep. 2005 és 2010 között jelentős fejlesztő munka zajlott Európai uniós támogatásból: a szövegértés, a matematikai tudás, a nyelvek ismerete, a társas kompetenciák fejlesztésének területeire oktatási programcsomagok készültek. Egy oktatási programcsomag nagyon részletes segítség a pedagógusok számára a tanítás megszervezéséhez. Semmi nem kötelező benne, teljesen figyelmen kívül hagyható, ha valaki nem szeretné használni. Nem csak speciálisan tananyagot, célokat fogalmaz meg (ezeket is alapvetően alternatívákban), hanem javaslatokkal szolgál magára a tanítási folyamatra, a tanulók tevékenységére vonatkozóan, és mindezt a tanulók személyre szóló fejlesztése érdekében sokféle alternatíva leírásával teszi. Egy oktatási programcsomag „fizikai valójukban” szolgáltat taneszközöket, sőt, megadja az értékelés módját, annak az eszközeit is. Komplett csomag, amely nagy szolgálatot tesz a pedagógusoknak, mert ha elfogadják a javaslatokat, akkor nem nekik maguknak kell kiötölniük a megoldásokat, ezek a rendelkezésükre állnak, és figyelhetnek arra, ami az igazi feladatuk: tanítási munkájukat, a gyerekek feladatait a sajátosságokhoz, a csoport és személyes tulajdonságokhoz szabhatják. A 2010-ig elkészült oktatási programcsomagok széles körű kipróbálása során a tapasztalatok nagyon pozitívak voltak, már csak a kiadás és a terjesztés volt a feladat. A 2010-es jelentős, és az oktatást is mélyen érintő változások az oktatási programcsomagokat elsöpörték. 

A 2020. évi NAT-tal kapcsolatban a viták sok további problémát vetettek fel. Tényleg úgy tűnik, hogy az oktatás tartalmának központi szabályozása terén két egymásnak gyökeresen ellentmondó nézet érvényesül, és attól függően, hogy éppen milyen oktatáspolitika érvényesül Magyarországon, az egyik vagy a másik adja a szabályozás „logikáját”. És itt a szerzőnek színt kell vallania, bár nem valószínű, hogy az olvasóban kétségek merültek volna fel abban a tekintetben, hogy a szerzőnek mi a véleménye. Magam egyértelműen a sokkal kevésbé előíró központi szabályozással értek egyet. Erre egyáltalán nem politikai megfontolások késztetnek. Erősen szakmai érveim vannak (persze ismerjük azt a vicces, de nagyon igaztalan mondást is, hogy „a szakmaiságra hivatkozás egy bolsevista trükk”). Szakmai szempontból szinte megkérdőjelezhetetlen a differenciálás, a személyre szóló oktatás fontossága. Ha ezt elfogadjuk, akkor más megoldás nehezen támogatható, mint a liberális, a pedagógusoknak és az iskoláknak nagy szabadságot biztosító szabályozás. A merev előírások természetesen nem csak a tanulókhoz való alkalmazkodást fojtják meg, hanem az intézményi szinten zajló (máskor úgy mondják, hogy az alulról jövő) innovációt is. Így a merev központi szabályozás szinte leállítja az oktatási rendszer fejlődését, nagyon is szükséges megújulását.

Sajnos e kérdésekben ma Magyarországon nincsenek szakmai viták. Voltak erre kezdeményezések, méghozzá egyértelműen a szabadságot inkább képviselők részéről (magam is próbálkoztam ilyenekkel), a másik oldalon nem volt fogadókészség. Az egész jelenségben talán ez a leginkább elszomorító. Ha nem tudunk egymással szót érteni, ha nem kezdjük el formálni vitákon keresztül egymás gondolkodását, és így képtelenek leszünk közösen vállalható, előremutató megoldásokra, akkor nagy baj lesz.
Vagy már van.

(A szerző pedagógiát oktató docens, a tanulás, a természettudományos nevelés, az esélyegyenlőtlenség kutatója)

mp

Egykor aktív közéleti szereplő, aki nem képes nyugodni.... :)

View all posts by mp →

2 thoughts on “A kerekasztal mellett, az oktatásról-NAHALKA ISTVÁN: Mekkora a baj? Harcok a NAT körül

  1. Remek, elfogultságtól mentes, tényekre hivatkozó írás!

Vélemény, hozzászólás?

Az email címet nem tesszük közzé.

%d bloggers like this: